評價賦能：思政課一體化教學的必然向度

摘要

思政課一體化教學是推進思政課一體化建設的主抓手，但在實踐中往往重視課堂教學，忽視教學評價對思政課的積極作用，仍拘囿于原有的教學評價模式。尤其在一體化教學的背景下，從育人的高度、廣度、深度分析思政課教學評價存在的問題并提出合理的有效路徑，通過教學評價為思政課一體化賦能，打通思政課教學一體化的“最后一公里”，將助推思政課一體化建設工程的落地落實，發揮思政課鑄魂育人的功能。

關鍵詞

思政課一體化;思政課教學;教學評價

作者簡介

林煒，中國人民大學馬克思主義學院，博士研究生

推進思政課一體化建設是習近平總書記站在立德樹人和中華民族偉大復興的高度所提出的一項系統性育人工程。思政課一體化教學是這項工程的主抓手，在理論和實踐中也已探索了多維教學方式方法、創新了教學內容與形式，但在思政課一體化教學評價方面還有進一步提升的空間。教學評價是對教學的有效反饋和下一階段教學增長點的預測，“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思政課非常必要”[1]，那么從教學評價的高度、廣度、深度入手探索思政課一體化教學評價所呈現的問題和實現路徑也就顯得尤為重要，這將最大程度地為思政課一體化教學賦能，打通思政課一體化教學的“最后一公里”，助推思政課一體化建設。

一、評價高度：思政課一體化教學的育人導向

世界變局與意識形態多元相互交織，給青少年帶來了巨大的價值沖突與選擇。思政課是落實立德樹人根本任務的最重要課程，其育人性以前所未有的高度受到黨中央的重視，也牽引著思政課一體化教學不斷走深走實，以育人為導向的教學評價作為思政課效果的檢驗標準，更應被提上日程。但從目前的思政課育人效果來看，距離思政課教學評價一體化尚有一段距離。因此，探討教學評價中的育人導向問題及路徑事關立德樹人根本任務的達成。

（一）教學評價一體化中存在的育人導向問題

一是育人目標的整體性不足。近年來，教育部針對各學段學生身心特點相繼修訂完善了涉及思政課教學目標等的指導性文件，從培育中小學生以政治認同為核心的核心素養到以立德樹人為根本任務培育新時代“四有”新人的大學思想政治理論課，均是分階段設計，有其合理性。與此同時，仍缺少統籌各學段銜接問題的相關指導性文件，因此，在教學評價時只能偏于一隅、各自為政，只針對具體學段提出具體的改進要求。這反映到思政課教學實踐中就是把本學段的教學工作做到盡善盡美，但忽視了思政課的育人功能是一個系統工程，在很大程度上使思政課各學段缺少了育人信息的有效反饋，與思政課一體化建設的育人初衷背道而馳。

二是育人目標的連貫性不強。由于缺少育人目標的整體性規劃統籌，導致教學評價的局部性反饋情況。同時，高等教育與基礎教育的思政課尚未形成系統的教學鏈，這就導致了以育人為導向的教學評價與更高學段的思政課教學相分離，高學段教師與低學段教師在教學評價中缺乏互動性，教學評價未能及時反映至整個系統教學鏈之中。因此，在教學中教師只能按照自己已有的經驗確立育人目標，抑制了育人功能的連續性生成，從而造成一體化教學的育人目標難以得到連續性檢驗。

三是育人目標的長效性不夠。教學評價是為了實現最終的育人目標，即“培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業奮斗終身的有用人才”[2]。但由于各類各級學校教學評價自成一派，存在明顯的差異性，導致整體貫通的育人評價往往淺嘗輒止。此外，受“應試教育”影響，育人話語在教學中彰顯但在生活中又“失聲”，育人效果在課堂中顯現但在課堂外又“失蹤”，育人理念在評價中展現但在落實中又“失語”，從而使思政課一體化教學評價的協同性、長效性大打折扣，阻礙了育德育人功能的最大化。

（二）有效構建教學評價一體化育人導向的路徑

各學段思政課是一個不斷遞進的過程，教育部門和各級各類學校要重視思政課教學評價的相互融通，堅持育人導向的評價，以評價促教學、以評價促育人。

一是整體規劃，明確育人方向。首先，從為黨育人、為國育才的戰略高度整體謀劃思政課教學評價一體化機制。從各級各類學校的教學評價差異性出發，將育人方向與教學評價統一起來。教師、教學管理人員、研究者都要從育德育人的目標出發，對各學段的育人目標加以統籌并細化調整，既要有規范高度，又要有自選容度，在育人普遍性的指導下發展不同學段育人目標的特殊性，著力解決育人評價的時空發展不平衡問題。其次，統籌各學段教學評價一體化的反饋機制。既要“引進來”，使各學段教師借助本地區的思想政治理論課平臺加強溝通與合作，通過現場聽課、微課錄制等形式，從育人角度為思政課教師的教學進行同行評議、專家評議與指導，謀求育人契合點。同時，也要“走出去”，將育人的評價效果通過高校引領中小學或者中學引領小學等傳幫帶的形式進行整體推進，校際之間輪換學習，從整體高度把握思政課的實際情況，從而借助評價反饋機制夯實育人效果。

二是整體貫通，確立聯動機制。要在建立反饋機制的基礎上著力打造教學評價一體化的聯動機制。信息化的發展和意識形態的多元對學生的思想狀況產生著深刻的影響，要從運動發展的角度不斷對教學進行評價，持續性聽取各學段教師的教學意見和反饋，從而基于學生心理發展階段和思想狀況的實際創設具有創新性、時代性、獨特性和深度的育人情境，將每一學段、每一節課、每一層次的授課群體與教學評價有機貫通起來，及時聯動，從而在育人大主題的前提下不斷更新教學內容與教學形式，發揮教學評價一體化對于育人功能最大化的牽引作用。

三是整體協同，促進長效育人。思政課是立德樹人的重要課程，是課堂育人的主抓手，要謀求思政課本身的德育屬性與智育屬性的協同，改革對師生的評價機制，不能簡單以學生一時的學習成績或學術成果作為思政課質量的衡量標準。這就要求國家要引導各級各類學校變革育人育才理念，將學生的終身發展、全面發展作為思政課教學評價的長效標準，克服育人話語的“失聲”、育人功能的“失蹤”，引導學生真正在課堂的深度交往中掌握思政課的基本理論與辯證方法，增強對于國家、民族的認同，增進公共參與的規則意識、奉獻意識，達成育人目標的潤物無聲與長效持續。

二、評價廣度：思政課一體化教學的多維取向

思政課一體化的教學評價不僅要以育人為導向，還要拓寬教學評價的廣度，扎實穩妥地提升思政課的育人成效。而評價的廣度源于事物聯系的多樣性，學生是課堂的主體，學生與教師、學生與學生、學生與教學情境、學生與自身都會發生聯系。但在實際教學中，由于評價廣度的思維定勢，割裂各教學要素的聯系，往往會導致評價主體、評價對象、評價方法的單一化，不利于思政課一體化育人的開展。因此，需追溯此類問題存在的原因并加以解決。

（一）教學評價一體化中存在的廣度問題

一是評價主體單一化。在思政課的教學評價中，評價主體往往是教育管理者、研究者，以該學段的權威專家為主導開展對課堂教學的評價，缺少學生的參與。這是因為我們默認學生對于該學段的教學目標、情境設置的評價知之甚少，會簡單以為能幫助他們取得高分的就是“好”課，或者是課程參與度高的課就是“金”課，但專家可以看出“門道”。這種思維定勢忽略了思政課教學一體化背景下的學生是接續發展的，以育人為導向的思政課是一項發揮能動性培養學生成長成才的活動，在這個意義上，教學評價迫切需要學生發揮主體作用。

二是評價對象單一化。學生既是教學評價的主體，也是評價對象，學生的各種學習表現都是評價的對象。由于學生的參與度和情緒變化比較直觀，在開展教學評價時，這兩者往往會成為評價的主要對象，而忽視了更深層次的對于學生的思維品質與交往能力的評價。思政課作為關鍵性的育人課程，需要在雙向互動中展開多邊多樣的信息互動性課程，而在評價時忽略學生的思維品質與交往能力，會導致學生對社會問題的認識不深刻，對探討與合作等能力的提升造成消極影響，從而增加思政課一體化教學的難度，延緩學生全面發展的進度，與思政課育人目標背離。

三是評價方法單一化。定量評價與定性評價是教學評價的兩種方法，而傳統的課堂教學大多會采用定量評價，通過評價量表或者測試等形式對課堂教學質量進行評估。這種評價方式可檢測學生掌握知識的程度，但思政課不同于其他課程，其呈現的是復雜真實的社會生活情境，而定量評價不能檢驗學生在學習過程中的變化，不適用于對學生情感態度價值觀、政治核心素養的評價。而當前大中小學思政課多采用定量評價，易挫傷學生在學習活動中的積極性與生動性，也給思政課蒙上了只需背誦記憶的說教陰影，從而影響思政課一體化的發展，對學生的終身發展與人格培育也存在消極影響。

（二）有效構建教學評價一體化多維取向的路徑

一是建構以學生為核心的主體評價機制。首先，重視學生對教學的評價作用。學生是思政課一體化的全程參與主體，是最鮮活、最具有說服力的評價主體。教師要及時調查學生在思政課中有無獲得感、成就感等問題，主動聽取學生的反饋并不斷改進教學，并通過民主協商、平等對話等方式培養學生的民主參與意識。其次，重視學生的自我評價作用。評價思政課不僅僅是評價教師的教學，也是評價學生自己。學生具有自我教育能力，隨著思政課一體化教學的循序漸進，學生的自我反思、自我評價能力會不斷提高，要引導學生通過同伴互評、自評等方式反思自己的學習成效，對比不同學段思政課教學的差異，從而助推一體化教學的實現。重視學生對教學的評價以及學生的自我評價，“實際上體現了評價中的人文關懷和民主意識，使評價對象的主體意識得到了尊重和保護”[3]，這與思政課立德樹人的培養目標是相耦合的。

二是建構豐富充實的多要素評價機制。首先，關注學生的參與和情緒表現。通過觀察學生是否全程參與、是否在課堂中獲得緊張與喜悅，有利于不斷挖掘學生的潛能，促進其在育人主導下的思政課堂中實現個性化發展。其次，關注學生的思維品質。評價思政課育人效果的最佳方式是觀察學生是否能在課堂中進行生動創造。思政課一體化決定了學生的思維品質應呈現螺旋式上升的特點，因此，要漸進式地評價學生在提問、質疑、生成等方面的思維進階表現，而學生對問題的創造性表現則是對思政課教學的最好評價。最后，關注學生的交往能力。在評價時要密切關注學生與多種多樣信息的交往能力，尤其隨著一體化教學的不斷推進，課堂中設置的育人素材會趨于復雜化、真實化，對學生信息交往能力的評估要提出更高標準。同時，要關注課堂中的人際交往。思政課作為立德樹人的關鍵課程，要將注意點放在學生與學生、學生與教師、學生與自身的交往上，從而促進思政課不斷向育人目標靠攏。

三是建構定性與定量相結合的評價機制。改革評價方法，既要重視定量評價，也要重視定性評價，不能將“優”“良”“合格”“不合格”等作為定性評價的結果。應對標大中小學思政課的育人目標，拆解細化各個學段的不同育人要求，將目標轉化為學生本階段學習的具體表現，給學生提出可視化、可操作的要求;同時，要將這些要求轉化為對教師開展思政課教學的要求。高一學段的教師可以借助前一階段的細化要求進行合理有序、依次漸進的思政課教學，從而建構起師生共成長的教學評價共同體，推動教學與評價一體化的完善與發展。

三、評價深度：思政課一體化教學的進階指向

思政課在大中小學段都會開展，而且隨著學生心理發展能力的不斷成熟，思政課的教學深度也會不斷提升。雖然評價的廣度會在實際教學中不斷拓展，但教學評價卻呈現出同質化傾向，即往往在對思政課教學評價時重政治認知輕政治認同、重是非判斷輕理性批判、重知識內化輕行為外化。這種教學評價的范式會通過教學反饋傳導給思政課教師，對思政課一體化教學造成直接的阻礙作用，從而不利于思政課教學一體化的縱向發展，阻礙了育人功能的進階發揮。

（一）教學評價一體化中存在的深度問題

一是重政治認知輕政治認同。認知是認同的基礎，認同是認知的進階表現。首先，當前各學段思政課在教學評價過程中仍重點關注學生是否掌握了某個知識點、教師是否在正確引導或講授某一重難點的來龍去脈。評價知識點的掌握與否固然重要，但最根本的是要從學生是否筑牢理想信念的高度入手，從“真學、真懂、真信、真用”四個依次遞進的層次評價學生對思想政治理論的認知與認同程度。其次，有部分教學評價拘囿于課堂的熱鬧程度，認為課堂越熱鬧，學生的參與度、政治認同度就越高，忽視了政治認知與政治認同是相互聯系的，認知只有在學生理解、相信的基礎上才能實現認同，而參與度只是一種課堂表現形式，會存在遮蔽思政課教學本質的可能性。因此，教學評價要向政治認同轉向，從而提升思政課教學的動力，擦亮思政課的育人底色。

二是重是非判斷輕理性批判。教學評價中的是非判斷是依據一定的標準對課堂作出好或者壞的評價，是非此即彼的評價;而理性批判是辯證思維在教學評價中的運用，運用全面的觀點對課堂作出全面的評價，是由此及彼的評價。在現今的教學實踐中仍然存在對各學段思政課直接進行好壞的定性認定，直接挫傷了思政課教師的積極性、主動性和創造性，導致教師在下一次教學中全盤否定自己的教學，轉而開創新的教學形式，或者奉自己的原有教學模式為圭臬，因循守舊，陷入原有課程教學的慣性模式，從而影響了教學質量的提升。為此，要注重對思政課教學的理性評價，尤其是在大中小學思政一體化建設的背景下，“本?？齐A段重在開展理論性學習，高中階段重在開展常識性學習，初中階段重在開展體驗性學習，小學階段重在開展啟蒙性學習”[4]，根據每一階段學生學習和教師教學的實際進行全面的評價，有利于更加精準地促進學生思維深度的發展，使教師有的放矢地開展教學，提高思政課教學的張力。

三是重知識內化輕行為外化。知識內化與行為外化是檢驗思政課育人效果的主要標準。鑒于教師在開展教學時可以直接通過知識回顧、情境分析、時政分析等形式檢測學生對知識掌握的程度，而對學生行為的評價則耗時費力，這就導致思政課的教學評價傾向于檢測學生對知識的內化程度，而忽略了對學生行為外化的評價。事實上，思政課只有“注重理論與實踐相結合，堅持教育教學與生產勞動和社會實踐相結合”[5]，將學生的知識內化與行為外化都作為思政課教學評價的衡量標準，才能不斷提升思政課教學的效力，從而促進思政課一體化建設與思政課育人的內涵式發展。

（二）有效構建教學評價一體化進階指向的路徑

思政課教學評價的同質化不符合大中小學思政課的教學規律，與學生成長成才規律不匹配，因此，要注重對思政課教學全過程、全方面的評價，以期提升教學評價的深度。

一是健全“知—情—意—行”的縱向教學評價模式。思政課教學評價從政治認知到政治認同，再到理性批判，最后指向行為外化，符合知情意行漸進發展的育人規律。為了實現教學評價的縱向發展，必須要關注思政課教學的全過程，注重教學評價的起承轉合。首先，“起”是要奠定教學評價的出發點，以學生的政治認知評價為出發點，而不是落腳點;“承”是要聯結認知與情感的紐帶，通過課堂觀察、學生參與程度、情感的自覺生成程度等維度對學生從政治認知到認同作出客觀評價;“轉”是從政治認同的評價過渡到對思政課教學、教師、學生的全面評價，既要對思政課是否達成教學目標進行評價，又要明確指出教學的優缺點;“合”則是做好對教學評價的升華，指向學生行為的評價，從而有效落實課程育人的目的。其次，針對教學一體化的反復性，教學評價需落實不同學段相近主題的評價承接，如進行法治教育時，要從法治啟蒙、維權意識、法治意識、法治信仰等維度展開分學段的情感評價，使教學評價層層遞進，而不是套用固定模板。最后，針對教學一體化的上升性，要注意在評價時明確各學段思政育人的具體目標，既要避免過分拔高對學生、教師的要求，又要避免升華不到位，從而使教學評價畫蛇添足。為此，既要逐級提升其深度，又要深淺適度，保持合理的發展區間，為下一個學段甚至下一堂思政課教學留下進階空間。只有如此，才能盤活思政課的育人效果，促進學生的不斷發展。

二是健全“課內—課外”的橫向教學評價模式。課堂內部的教學與評價只是思政課評價的一部分，更要“堅持開門辦思政課，推動思政課實踐教學與學生社會實踐活動、志愿服務活動結合，思政小課堂和社會大課堂結合”[6]，“積極探索‘學校思政’向‘社會思政’的拓展，努力實現二者的有機統一”[7]，積極發揮社會評價的作用。首先，要重視社會大課堂的評價優勢。社會信息的爆炸式增長影響著教師和學生，思政課作為育人工程的主抓手，不能單純依靠課內的教學評價反饋提升育人效果，更要發揮社會合力，通過社會對教師、學生的評價，深刻意識思政課教學的優缺點。其次，要重點作好社會大課堂的聯合評價。在社會大課堂中，教學的場域呈擴大化趨勢，這就需要從社會參與力、行動力、協同力、領導力等多角度出發評價學生學習的實際效果;同時，也可以從教師引導力、組織力、執行力等方面評價教師的育人方式、過程與成果。再次，深挖社會大課堂的評價資源。教學場域的擴大為社會大課堂的評價豐富和拓展提供了深化空間，如小學通過國旗下講話、初高中通過中學生領導力大賽和模擬聯合國等、大學通過基層理論宣講等特色項目開展實踐，還可以從學生學習實際出發分層次設置志愿服務、職業體驗、公益演出等一以貫之的項目，將學生的經歷過程與匯報成果作為評價依據，不斷延伸教學評價的社會觸角。最后，樹立育人的社會典型。社會要積極發揮自身評價的正面導向作用，通過新聞媒體、案例出版、榮譽表彰、文藝創作等形式對思政課教學作出即時性反饋評價，為思政課一體化建設增添教育素材，為學生成長成才提供深厚土壤。

教學評價的一體化落地非一朝一夕之功，需在以育人為導向的高度上久久為功，不斷拓展思政課教學評價的廣度與高度，以此貫通思政課一體化教學的“最后一公里”，為思政課一體化建設賦能。

參考文獻：

[1][2]習近平.思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[J].求是，2020（17）：4-16.

[3]涂艷國.教育評價[M].北京：高等教育出版社，2007：62.

[4][6]中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》[EB/OL].[2022-04-16].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-08/14/content_5421252.htm.

[5]習近平總書記教育重要論述講義[M].北京：高等教育出版社，2020：165.

[7]石云霞.新中國70年高校思想政治理論課建設基本經驗與未來展望[J].思想理論教育，2019（9）：4-11.

*本文系河南省2020年度人文社會科學資助項目“新時代視閾下高校意識形態工作話語權的現實樣態、時代機遇及提升理路”（2020-ZZJH-009）研究成果。